…solange wir in Kategorien der Aussonderung denken?

Eine moralische Erörterung

Von Susanne Gölitzer

inklusion

Deutschland hat sich vor über vierzig Jahren gegen eine flächendeckende Inklusion entschieden. Seit den siebziger Jahren gibt es die drei bzw. vier Schulformen für unterschiedlich begabte Kinder und Jugendliche, die in keinem Bundesland flächendeckend gemeinsam unterrichtet werden. Es gibt ein paar lokale Ausnahmen, die man Gesamtschulen nennt, aber das dreigliedrige Schulsystem, das viel mehr als nur drei Schulformen umfasst, wenn man die verschiedenen Förderschulen dazurechnet, ist stabil. Die Aufteilung der Schülerinnen und Schüler in Gruppen, die nach einem Merkmal gebildet werden, nämlich schulische Leistungen oder körperliche Versehrtheit, scheint in den letzten vierzig Jahren zwar immer einmal in Zweifel gezogen worden zu sein, aber eine Mehrheit der deutschen Wähler hat diese Aufteilung nach der vierten oder sechsten Klasse stillschweigend begrüßt oder zumindest hingenommen. Zwar will auch kaum jemand sein eigenes Kind auf eine Hauptschule oder eine Förderschule schicken, eine Mehrheit scheint aber gleichwohl damit einverstanden, dass die Kinder anderer Leute nicht mit den eigenen Kindern unterrichtet werden sollten, sprich: dass Kinder von anderen Eltern auf die Hauptschule oder eine Förderschule gehen.

Etwas pointiert gesagt: Es scheint den meisten Deutschen nicht zu behagen, wenn Kinder mit guten Schulleistungen (und gutem Benehmen) mit Kindern mit weniger guten Schulleistungen (und weniger gutem Benehmen) in derselben Klasse unterrichtet werden. Es scheint auch für viele Lehrerinnen und Lehrer kaum vorstellbar zu sein, dass man Schülerinnen und Schüler mit verschiedenen Kompetenzen anspruchsvoll unterrichten kann, wenn sie sich in einem Raum befinden. Deshalb wird auch in Deutschland selten danach gefragt, wie die Lehrer und Lehrerinnen die einzelnen Schülerinnen und Schülerinnen beim Befolgen ihrer sehr individuellen Bildungsziele unterstützen könnten, sondern vielmehr danach, was Schülerinnen und Schüler alles können müssten, wenn sie eine der drei bzw. mehrteiligen Schulformen (Hauptschule, Realschule, Gymnasium, Integrierte Gesamtschule, Förderschulen für geistig Bildbare, für Kinder mit sozial-emotionalem Förderbedarf, für Kinder mit Lernhilfebedarf, für Sehbehinderte, für Hörbehinderte, für Körperbehinderte…) erfolgreich besuchen möchten oder sollen. Es wird also in einer Art Voraussetzungslogik gedacht und nicht in der Art der Entwicklungslogik. Letztere würde im Gegensatz zur ersteren stärker die gemeinsamen Entwicklungsaufgaben und individuellen Bildungsaufgaben, die sich Schülerinnen und Schüler setzen, in den Blick nehmen und eine Schule müsste darauf bezogen unterschiedliche Angebote machen, so dass jeder und jede zu seinem und ihrem Recht käme.

Es erscheint vor diesem Hintergrund wie ein Spitzbubenstreich, wenn die Regierung die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (2008) unterschreibt. Die Konvention verbrieft das Recht eines Einzelnen, Bildung und Erziehung an einer Regelschule genießen zu dürfen. Sie verbrieft die Teilhabe an einer Beschulung, die nicht allein einer besonderen Gruppe von Menschen offen steht, sondern allen. Die UN-Konvention schafft also ein verändertes Recht für den Einzelnen. Wo vorher die Voraussetzungslogik galt: Wenn du nicht ein Mindestmaß an Leistungen in Mathe und Deutsch erbringst…, Wenn du nicht ein Mindestmaß an Intelligenz aufweist…, Wenn du nicht alle Sinne benutzen kannst…, Wenn du körperlich nicht in der Lage bist, dich an die bestehenden Abläufe zu halten…,Wenn du dich nicht benehmen kannst, dann darfst du keine Regelschule besuchen. Jetzt soll gelten, dass alle das gleiche Recht auf Teilhabe am öffentlichen Bildungssystem haben. Die Schulen sollten jetzt also die Voraussetzungen zum Lernen für alle Schülerinnen und Schüler bereitstellen. Man dächte, dass eine solch fundamentale Veränderung der Schulpflicht unter der Voraussetzung von Mindestanforderungen hin zu einem Teilhaberecht an Bildung und Erziehung das Schulsystem durchrütteln muss. Was müsste gegeben sein, damit dieses Teilhaberecht überhaupt sinnvoll in die Breite zu denken wäre (ich spreche nicht von ganz besonders „harten“ Fällen, die dann immer noch im Einzelfall zu betrachten wären)? Man muss diese Frage eben entsprechend einer Entwicklungslogik beantworten.

Am Beginn einer Bildungskarriere braucht ein Mensch die größten und schönsten Lerngegenstände, den höchsten Personalaufwand und möglichst viele unterschiedliche Lernanregungen, die Lernlust stärken. Erst mit 14 oder 16 Jahren zeigen Jugendliche stabile spezifische Stärken und Fähigkeiten, die bereits auf verschiedene Bildungsgänge hindeuten. Eingangshürden sind dann funktional, wenn Heranwachsende sich für eine spezifische Ausbildung oder eine bestimmte Studienrichtung interessieren. Zu Beginn einer Bildungskarriere müssen Kinder dagegen auf multiprofessionelle Teams in Bildungseinrichtungen stoßen, die ein anständiges Maß an Expertise und Erfahrung mit ganz unterschiedlichen Entwicklungsaufgaben und Lernwegen und -problemen haben, während die Jugendlichen, die sich mit vielleicht 16 Jahren für das Abitur entscheiden, nur Experten eines Faches brauchen. Je jünger die Kinder sind, umso mehr müssen die Lehrerinnen und Lehrer wissen: Sie müssen sich nicht nur mit einem fachlichen Gegenstand auskennen, sondern auch mit deren Aneignung und den individuellen Aneignungsproblemen und eben jenen Entwicklungsaufgaben, die sich Kindern und Jugendlichen stellen. Aber nicht nur Lehrerinnen und Lehrer braucht es zu Beginn eines Bildungsweges. Es braucht auch Sozialpädagogen, Krankenschwestern, Erzieherinnen und Erzieher und Psychologen, damit sich die unterschiedlichen Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen auf kurzen Wegen ausloten ließen. Eine Aussonderung nach Gruppen ist dann nicht mehr notwendig, wenn die Erwachsenen gemeinsam Erziehungsverantwortung an einer Einrichtung übernehmen. Man kann auch getrost den Anspruch aufgeben, eine Klasse müsste lernzielgleich unterrichtet werden, alle Schülerinnen und Schüler müssten in einer vorgegebenen Zeit (einem Schuljahr) über dieselbe Hürdenhöhe springen. Ein solcher Anspruch ist nur in dem Organisationsmodell „Klassenunterricht, Jahrgangsunterricht, verschiedene Schulformen“ sinnvoll, weil die Lernangebote entsprechend arrangiert werden können. Das Organisationsmodell ist aber grundsätzlich nicht inklusionstauglich. In der Schule muss man weder Kinder und Jugendliche zu Jahrgangsklassen zusammenfassen noch muss man sie lernzielgleich unterrichten. Auch über Bildungsstandards, die bereits in der Grundschule angelegt werden, wollte man in diesem Zusammenhang noch einmal nachdenken. Es spielt für den Erwerb einer Mittleren Reife überhaupt keine Rolle, ob ein Kind im zweiten oder vierten Schuljahr lesen gelernt hat. Die Frage, wieviel Gleichheit im Lernen wir brauchen, drängt sich nicht exklusiv, aber besonders auf, wenn wir uns Kinder und Jugendliche ansehen, über die wir sprechen, wenn wir von Inklusion sprechen.

Wer soll denn inklusiv beschult werden?

Gemeinhin denkt man bei Behinderung an Menschen, die im Rollstuhl sitzen, Menschen, die nicht sehen oder hören können oder geistige Einschränkungen mitbringen und deshalb auf eine besondere Fürsorge angewiesen sind. Die weitaus größte Gruppe von Schülerinnen und Schülern, die bisher in Deutschland sonderbeschult waren, ist aber die Gruppe der Kinder und Jugendlichen mit Lernproblemen oder Auffälligkeiten in der Lernentwicklung oder in der sozial-emotionalen Entwicklung. Letzteres sind die Schülerinnern und Schüler, die man vor wenigen Jahren noch verhaltensauffällig nannte. Für diese beiden Gruppen erscheint die Inklusion der größte Gewinn, weil sie zunehmend an den Regelschulen unterrichtet werden. Die Lernziele für ein Kind, das nur mit Mühe rechnen lernt oder einen Jugendlichen, der keine fünf Minuten stillsitzen kann, müssen allerdings andere sein als für Kinder, die das beides können. Im ersteren Falle müssen die kognitiven Ziele angepasst werden, im zweiteren Falle die sozialen. Beides kann und darf in der Schule sein. Im Organisationsmodell „Jahrgangsunterricht und Schulformen“ allerdings wird man kein Setting finden, um die verschiedenen Bedürfnisse von Schülerinnen und Schülern so auszutarieren, dass alle gut lernen können. Während das eine Kind zusätzliche Unterstützung im Rechnen erführe, müsste das andere mit einem Konzentrationstrainer seine Übungen machen dürfen.

Welche Argumente sprächen dafür, unser Schulsystem tatsächlich und grundlegend umzubauen, so dass Schülerinnen und Schüler an ihrem persönlichen Lernfortschritt gemessen werden und zugleich gemeinsame Erfahrungen machen dürfen?

Teilhabe an Kultur, Bildung und Gesellschaft ist ein Menschenrecht in einer aufgeklärten Gesellschaft. Zu dieser Teilhabe gehört, dass alle Menschen ungeachtet ihrer Ausgangslage an den kulturellen und sozialen Errungenschaften unserer Gesellschaft partizipieren dürfen. Diese Partizipation muss selbstbestimmt möglich sein und kann nicht durch einen Gnadenakt gewährt werden. Ein Kind mit großer Nase oder mit Brille muss keineswegs ein besonderes Verfahren durchlaufen, damit es nach der Grundschule auch noch mit seinen Freunden zusammen weiter an einer weiterführenden Schule unterrichtet werden darf. Ein Kind dagegen, das im vierten Schuljahr nur bis 100 rechnen gelernt hat, außerdem nicht flüssig lesen kann und möglicherweise etwas langsam ist, muss, sofern während der Grundschulzeit ein besonderer Förderbedarf „Lernen“ festgestellt wurde, ein solches Verfahren erdulden. Diese Verfahren sind in den Bundesländern unterschiedlich geregelt. Allen gleich aber ist, dass Kinder mit Lernproblemen, sozialen und emotionalen Problemen und Kinder mit körperlichen oder geistigen Behinderungen anders behandelt werden im Anmeldeverfahren an Grund- und Weiterführenden Schulen als Kinder, die in ihrer Schülerakte keinerlei Vermerke diesbezüglich mitbringen. Die Zuweisung an eine bestimmte Schule bzw. Schulform wird entsprechend gewährt oder auch verwehrt.

Ein individuelles Recht auf Teilhabe am öffentlichen Bildungssystem ist aber nicht nach Maßgabe eines Schulamtes oder einzelner Schulen zu gewähren. Es ist bedingungslos zu ermöglichen. Diese Bedingungslosigkeit bezieht sich auf das Recht des Einzelnen. Egalität muss für Einzelne einklagbar und nachvollziehbar sein. Da Deutschland durch die Ratifizierung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (2008) das Recht bereits anerkannt hat, sind jetzt die Teilhabebedingungen zu ermöglichen, ohne dass das Recht des Einzelnen eingeschränkt wird.

Für das deutsche Bildungssystem bedeutet das, dass grundsätzlich alle Kinder und Jugendlichen ein Recht haben, an der Regelschule unterrichtet zu werden. Dieses Recht ist – so wollen es auch die Kinderrechte der UN generell – ein Recht auf Bildung und Erziehung. Ein Recht darf nicht per Verordnung oder per administrativen Beschluss ohne Not eingeschränkt werden. Es darf nur eingeschränkt werden, wenn der Einzelne dieses Recht selbst verletzt hat oder wenn von dem Recht nicht Gebrauch gemacht wird. So etwas geschieht beispielsweise bei Straftätern, die verurteilt werden und ihr Recht auf Bewegungsfreiheit und bürgerliche Mitbestimmung eingeschränkt sehen müssen. Durch Rechtsverletzung also kann ein individuelles Recht eingeschränkt werden. Handelt es sich bei Körperbehinderten, Sehbehinderten, Hörbehinderten oder Lernhilfekindern oder Schülern mit einem Bedarf an sozial-emotionaler Förderung um solche Straftäter? Wodurch haben Kinder mit einem besonderen Förderbedarf eine Sonderbehandlung vor der Annahme an einer Schule verdient?

Man könnte freilich argumentieren, dass einem jungen Menschen, der im Rollstuhl sitzt und aus gebäudlichen Gründen nicht die örtliche Grundschule besuchen kann, eine Teilhabe an Bildung und Erziehung an einer Förderschule für Körperbehinderte offen steht. Dies ist aber bereits der Denkfehler: Nicht ein System sollte über die Art und Weise der Teilhabe entscheiden können, indem es den Beschulungsort festlegt und zwar möglicherweise gegen den Willen der Betroffenen, sondern die Betroffenen selbst müssen – soweit wir über ein öffentlich finanziertes und demokratisch legitimiertes Bildungs- und Erziehungssystem sprechen – entscheiden dürfen, auf welcher Schule man eine Teilhabe einlösen möchte. Ein Recht wird eben nicht nach Lage der individuellen Fähigkeiten erteilt, sondern steht jedem zu. Nur so kann aus einem objektiven Rechtssatz ein subjektiv einklagbares Recht werden. Dieser Grundsatz gilt in allen anderen Fragen der sozialen und kulturellen Güter auch selbstverständlich.

Man kann dieses Recht auf Teilhabe mit dem Recht auf freien Zugang zur Kultur vergleichen: Wenn sich ein Blinder eine Karte für die Oper kauft und an der Kasse gesagt bekommt, dass er aufgrund seiner Einschränkung nicht in diese Oper gehen könne, weil er die Sängerin nicht sehen kann, wird man das zurecht als diskriminierend bezeichnen. Über die Teilhabe entscheidet nicht der Mann hinter der Kasse, sondern der Opernbegeisterte selbst. Es gibt keine Kinos, Theater oder Varietés für besondere Menschengruppen. Wenn Kinder und Jugendlich an eine Regelschule gehen möchten, müssen sie als „Opernbegeisterte“ behandelt werden und müssen entsprechend auch ein Ticket zum Einlass erwerben können. Die meisten Kinder und Jugendlichen, über deren Anspruch auf Teilhabe wir jetzt diskutieren, haben eine individuelle Einschränkung in ihrer Bewegung, ihrer Wahrnehmung, ihrer Fähigkeit zu Lernen oder Beziehungen aufzunehmen zu bewältigen, die grundsätzlich ihr Recht auf Bildung und Erziehung nicht in Frage stellt. Diese Jugendlichen haben durch diese individuellen Besonderheiten die Allgemeinheit nicht geschädigt, also darf man ihr verbrieftes Recht auf Teilhabe an der Bildung und Erziehung, das öffentlich und allgemein gewährt wird, auch nicht einschränken. Die Ausnahmen bestätigen in diesem Fall tatsächlich die Regel: Kinder und Jugendliche, die nicht auf eine Regelschule gehen wollen oder können, weil sie ein Arbeitsbündnis mit der Regelschule und einen gemeinsamen Lernpakt nicht schließen wollen oder können, nehmen eben genau dieses Recht auf Bildung und Erziehung in einer Regelschule nicht wahr. Ein solcher Lernpakt kann und sollte sich mit den Heranwachsenden entwickeln dürfen. Wenn für 15-Jährige bereits abzusehen ist, dass sie in einigen Jahren studieren möchten, dann müssen sie sich selbstverständlich gefallen lassen, dass sie sich fachsprachlich und mit einiger Abstraktionskraft wissenschaftlichen Fragen widmen. Wer sein Bildungsziel klar vor Augen hat, muss sich selbstverständlich auch daran messen lassen. Das Recht auf Erziehung und Bildung entlässt die Schülerinnen und Schüler nicht aus der Verantwortung für ihr Lernen, sondern macht sie erst tatsächlich selbst verantwortlich. Wer in die Oper geht, muss sich auch opernadäquat verhalten können: Füße auf die vordere Reihe legen, laut Schnarchen und Pommes verzehren ist in der Oper nicht erlaubt. Dieses adäquate Verhalten muss und kann man in der Schule langsam lernen. Von einem 12 jährigen Kind kann ich nicht in gleicher Weise verlangen, dass es bereits eine realistische Vorstellung von seinem Bildungsziel vor Augen hat. Von einem 16 Jährigen dagegen muss ich das erwarten dürfen. Eltern müssen also sehr genau überlegen, ob das eigene Kind und sie selbst ein Arbeitsbündnis eingehen können. Nur wenn sie das selbst nicht wollen oder anhaltend und deutlich nicht können, sollte eine Sonderbeschulung (über einen bestimmten Zeitraum hin) angestrengt werden. Aber auch dies geht letztlich nur mit den Betroffenen gemeinsam und nicht in Zuweisungsmanier. Eine Zuweisung von Bildungschancen wird vom Einzelnen immer mit Ohnmacht bezahlt. Das sollte nicht die Grundlage für einen Lernpakt sein, in dem sich jeder verpflichtet, Anstrengungsbereitschaft und seine Fähigkeiten bestmöglich einzusetzen. Eine Gesellschaft muss darüber entscheiden, bis zu welchem Alter oder bis zu welchem Abschluss ein solches Bildungsrecht, das uneingeschränkt gilt und auf dem der Lernpakt gründet, gelten soll. Je spezieller die Kenntnisse werden, die man vermitteln und erwerben möchte, desto notwendiger erscheinen auch Eingangsvoraussetzungen. Über eine solche Veränderung des Bildungssystems sollten nicht allein Lehrerinnen und Lehrer diskutieren, weil es eine gesellschaftliche Frage ist, ob Teilhabe von Anbeginn an oder ob Teilhabe nur unter spezifischen Voraussetzungen möglich sein soll. Ich möchte diese Frage ethisch und nicht pädagogisch oder gar methodisch diskutiert wissen.

Erst durch ein Aufnahmeverfahren, das keine individuellen Merkmale mehr zur Eingangsbedingung macht, wird eine Diskriminierung ausgeschlossen und dies erscheint mir als besonders erstrebenswert in einer Gesellschaft, die sich demokratisch versteht und sozial, politisch und ökonomisch auf die Entwicklungsfähigkeit des Individuums baut.

Mitunter wird argumentiert, manche Kinder brauchten einen „Schonraum“ oder eine besondere Lernumgebung, um gut zu lernen, weil sie eben unter Regelschulbedingungen sich nicht erfolgreich entwickeln könnten. Dieser Argumentation ist pädagogisch schwer beizukommen, da sie Bedürfnisse unterstellt, die nicht zu verleugnen sind: das Bedürfnis nach ausreichend Zeit für den eigenen Lernprozess, das Bedürfnis nach ausreichend Pausen und Abwechslung zwischen den Lernphasen, das Bedürfnis nach Zeit zum Ausruhen, das Bedürfnis nach angemessenen und anregenden Lernmaterialien und zusätzlichen Hilfen, das Bedürfnis nach einer verständnisvollen und individuell zugewandten Lehrkraft und eine schöne, angenehme und ansprechende Lernumgebung. Solche Bedürfnisse haben selbstverständlich alle Kinder und auch noch Jugendliche und es ist schwer einzusehen, warum es Sonderschulen geben sollte, die diesen Bedürfnissen Rechnung tragen und Regelschulen nicht, obgleich die Bedürfnisse der Regelschulkinder, also der Kinder und Jugendlichen, die keinen besonderen Förderbedarf haben, in diesen Punkten keineswegs andere sind. Eine Lernumgebung, die den individuellen Lern- und Entwicklungsbedürfnissen von Kindern und Jugendlichen Rechnung trüge, wäre also pädagogisch und gesellschaftlich für alle gleichermaßen wünschbar. Die Rede vom „Schonraum“ ist dagegen kaum nachzuvollziehen. Hier ist meines Erachtens Sprachkritik gefragt: Wer soll vor wem, warum geschont werden?

Ganz sicher hat die radikale Abkehr von einem trennenden und immer stärker in Gruppen separierendes Erziehungs- und Bildungssystem seinen Preis. Die jetzt in verschiedenen Institutionen beheimateten Experten für besondere Lern- und Entwicklungsprobleme müssten alle an der Regelschule arbeiten, damit Kinder und Jugendliche schnell, umstandslos und einfach einen richtigen Ansprechpartner finden. Individuelle und gemeinsame Lernphasen würden sich abwechseln und andere Formen der Leistungsmessung müssten gefunden werden. Es bliebe wenig so wie es ist.

Noch einmal:

In der momentanen Debatte um die inklusive Beschulung von Behinderten an Regelschulen wird ausgeklammert, dass Deutschland kein inklusiv arbeitendes Schulsystem hat. Ein dreigliedriges oder zweigliedriges Schulsystem ist per se nicht inklusiv, denn durch die Gliederung wird es immer eine Aussonderung derjenigen geben, die der Normalität nicht folgen, weil die, die das Glück haben, auf dem Gymnasium oder Realschule angenommen zu sein, darüber ganz froh sind, sich mit denen, die der Normalität nicht folgen, nicht mehr auseinandersetzen zu müssen. Solange eine Gesellschaft oder besser gesagt eine Mehrheit in der Gesellschaft keine andere Entscheidung darüber trifft, wie ein Zusammenleben und Arbeiten unterschiedlich begabter und befähigter Menschen aussehen kann, wird es kein Bildungssystem geben, in dem alle teilhaben können und erst nach Maßgabe ihrer tatsächlichen Leistungen, die sie im Laufe ihrer Bildungskarriere erwerben, einen Abschluss machen. Meines Erachtens ist jede Debatte um eine inklusive Schule so lange ideologisch und nur halbherzig geführt, so lange wir die Frage, die mit dem Wert unseres Zusammenlebens zu tun hat, nicht beantworten und die Würde des Subjekts nicht uneingeschränkt schützen. Die immer stärkere Segregation, die sich nicht nur in der Zementierung eines ausdifferenzierten Schulsystems zeigt, in dem es für alle Besonderheiten eine Einrichtung gibt, sondern auch in anderen Bereichen des öffentlichen Lebens, in denen die Grenzen höher gezogen werden (im Fußballstadion, in dem die Vielverdiener nicht mehr neben den Wenigverdienern sitzen, sondern die einen im VIP-Bereich, die anderen im „Normalbereich“; in der Schlange vor dem Freizeitpark, wenn die einen die Schnellkasse benutzen dürfen, weil sie eben etwas mehr zahlen können als die anderen u. Ä.), zerbröselt den Kitt unserer Gesellschaft. Die ethische Basis einer Gesellschaft, die sich einst als Leistungsgesellschaft verstand, wo man also durch seine individuellen Fähigkeiten und sein Engagement partizipieren konnte an dem kulturellen und sozialen Kapital, das Generationen vorher angespart haben, scheint nicht mehr zu tragen.

Ich jedenfalls kann nicht einsehen, warum meine Söhne nicht mit Autisten, Körperbehinderten, langsamen Lernern und schwierigen und anstrengenden anderen Kindern und Jugendlichen in die Schule gehen und mit diesen Freundschaften pflegen sollten. Wenn ich mich darauf verlassen kann, dass sie geeignete Lernanregungen finden und die Unterstützung, die sie benötigen, auf ihrem Weg, bekommen, dann kann ich der bunten Mischung, die sich in den Schulen finden könnte, mehr Vorteile als Nachteile abgewinnen. Dies gelingt allerdings nur, wenn wir das mehrheitlich wirklich wollen und das Schulsystem radikal umbauen. Alles beim Alten lassen und dennoch alles neu machen, geht nicht. Um das zu begreifen, muss man kein Pädagoge sein.

© Foto: Andi Weiland | Sozialhelden e.V./flickr.com, Creative Commons (CC BY 2.0)